Despedida

No puedo dejar de despedirme y de deciros que ha sido un placer leeros. Sin duda la pluralidad de perspectivas, de opiniones, análisis, ejemplos, etc. ayuda a comprender los textos con mayor profundidad. Estoy segura de que algunos de vosotros habéis vivido esta misma experiencia. En todo caso, haber tenido la oportunidad de escribir sobre cuestiones importantes, tremendamente relevantes para la vida y más en concreto para la vida de un educador, tanto si se han leído los textos con mayor o menor profunidad, siempre supone una oportunidad para crecer.
Me despido aunque espero volver a veros en Psicopedagogía, al menos, a algunos de vosotros.
Un cordialísimo saludo y estoy a vuestra disposición para ayudaros en todo lo que esté en mi mano.

La serenidad

Todo llega a su fin: también los comentarios a estos dos magníficos libros.

Paso a señalar algunos lugares de interés de este último capítulo.

1. Consta en este capítulo la intimísima relación existente entre el "carácter inmanente del ser vivo" y "el vivir ético", es decir, la relavancia antropológica de esa nota metafísica de todo ser vivo.
2. Realismo ético: libertad con un punto de partida y libertad que configura la propia vida. Estas tesis superan con mucho la propuesta roussoniana relativa a la espontaneidad de la libertad; como también la falacia de la libertad como autonomía, en su referencia al orgien (partimos de algún sitio), y en su referencia al fin (nos dirigimos a la relación interpersonal, a la no-autonomía, a la no-independencia).
3. Responsabilidad, superación de toda frivolidad, necesidad imperiosa de "decidir atendiendo a lo real": "la propia actividad a lo largo del tiempo adopta la forma de destino. Quien no desee esto no podrá actual. Pero esto tampoco le servirá de nada porque la omisión se le convertirá en destino".
4. Las cosas más relevantes de nuestra propia biografía no son "elegidas", sino que "nos las encontramos". Cierto que nuestras decisiones son relevantes, pero se entrecurzan con otras tantas circunstancias no elegidas. O desesperamos de la relevancia de nuestras decisiones -todo queda sumido en el devenir histórico que está fuera de mi dominio-, o "acepto", "asumo" el sentido de lo que no elijo, pero "encuentro en el camino".

La cuestión es ¿Qué postura adoptar ante lo que "sucede"? Fanatismo, cinismo y serenidad.

En cuanto al cinismo, en primero os dije (creo) que los cínicos me dan miedo. La perspectiva que adopté respecto al cínico era la de su capacidad de mentir con la palabra y con el cuerpo. Aquí la mentira es "posición existencial" frente a la realidad. Tal vez se entienda aún más por qué hay que "huir" del cínico -Spemann propone combatirlo si se dedica a hacer daño-.

Sobre la conciencia y la bondad de las acciones

Os propongo comentar los capítulo 6 y 7, de modo que el último día todos podáis ver con detenimiento el último capítulo y tengamos tiempo para hacer otras reflexiones de carácter general.

El capítulo quinto es especialmente interesante -aunque creo que los anteriores también lo han sido....-

El planteamiento es sencillo: "Hay que seguir la propia conciencia" y acto seguido: "La respuesta es correcta y, a la vez, conduce a error en su misma simplicidad"

Os planteo que desarrolléis los argumentos por los que la sentencia puede conducir a error, por qué no es suficiente, por qué puede llevar a actuar injustamente. Tal vez a alguno este problema le resulte insólito ¿Acaso no hay que seguir la propia conciencia? Pero ¿Qué es la conciencia? ¿Qué es la "buena voluntad"? ¿Basta decir que tengo buena voluntad para acertar? ¿Es lo mismo que no me dejen actuar en conciencia a que me obliguen a actuar contra la propia conciencia? ¿Actuaba Hitler según su conciencia? La dificultad conduce a la solución: como siempre, al principio de solución, porque siguen quedando puertas abiertas.

Tras el gran debate del capítulo anterior, la conclusión de Spaemann es la siguiente:

"Hemos visto que nada de lo que se haga contra la conciencia puede ser bueno,
aunque vimos también que no todo lo que se hace en conciencia es bueno; la
conciencia, en efecto, no es un oráculo, sino un órgano. Y como tal puede estar
mal orientada".

Parece que la propuesta kantiana se dirige hacia la "buena voluntad", pero no es suficiente. En todo caso, aparece una clara referencia a qué sea actual mal -asunto nada desdeñable, por otra parte- y por otro lado una explicitación interesante sobre a qué podemos llamar realmente buena voluntad. Con esto, cerramos algo más lo dicho hasta el momento. Ahora parece que nos aproximamos al núcleo de todo el libro:

¿Qué hace a una acción buena?
¿Qué es lo bueno, qué es el bien?
¿Es el bien un "ideal"?
¿Qué relación hay entre bien y "realidad" y "dignidad"?
¿La obligación moral de "hacer el bien" y "hacer lo mejor" se identifican?
Es decir, el límite superior e inferior relativo a lo bueno ¿qué criterios sigue?
Una sentencia clásica os hará, seguro, reflexionar "operatur sequitur esse", esto es, "el obrar sigue al ser".

No os "atosigo" con más preguntas. Seguro que vosotros véis muchas más cosas. Un cordial saludo.

Lo que conviene saber del tema 2

Al igual que las preguntas sugeridas en torno al tema 1, os dejo aquí, para que podáis hablarlo entre vosotros, lo correspondiente al tema 2.
Un cordial saludo

1. Atendiendo al fin objetivo de la acción del alumno –que crezca- ¿qué tipos de fines encontramos?
2. ¿Qué son los fines naturales y libres? ¿Son compatibles, incompatibles, etc? ¿A qué fin se dirige, prioritariamente, la acción educativa?
3. En qué consiste la orientación materialista –naturalismo pedagógico de Rousseau- y espiritualista en la consideración del fin propio de la acción del alumno?
4. ¿Por qué es tan importante la educación estética en este contexto?
5. ¿Qué significan los términos “fines parciales” y “fin final”? ¿qué es un objetivo, meta, ideal, propósito, etc.?
6. ¿Alcanzar los objetivos del currículo es “el fin” de la educación?
7. ¿Cómo puede articularse la pluralidad de fines que encontramos en la educación –la pluralidad de fines parciales-?
8. ¿Qué dificultad posee organizar los objetivos como un todo de orden?
9. ¿Cuál es el fin final de la educación?
10. ¿Por qué es más adecuado hablar de “obrar feliz” que de “felicidad” en el ámbito educativo?
11. ¿Qué entendemos, en este contexto, por “contemplación”?
12. ¿Por qué es tan importante la consideración de la libertad en la acción educativa?
13. ¿Cómo entendía Rousseau la libertad?
14. ¿Cómo articular libertad y autoridad en la acción educativa?
15. ¿Qué es la autoridad y qué el poder? ¿Ha de ejercerlos el profesor? ¿Por qué?

(NOTA: no se trata sólo de preguntas breves, sino que pueden contestarse con cierta extensión. No son todo lo que hay que saber, pero conviene no dejar de saber esto)

La justicia y "¿el fin justifica los medios?"

Interesantes capítulos.
El primero de ellos se inicia de modo "provocativo": "hablar de valoraciones de la realidad es un problema".

1. Porque dificulta el diálogo
2. Porque es dogmático
3. Porque, al fin y al cabo, es una cuestión de palabras.

Cada una de estas objeciones tiene argumentos que conducen a considerar que sólo si hablamos de "valoraciones de la realidad", podemos hablar, podemos aprender, podemos significar. Al fin y al cabo, buscamos "hacer justicia a la realidad"... ahora bien, la realidad primaria a la que debemos hacer justicia es "la realidad de los demás hombres". Pues bien: llamamos justicia a la disposición a someter nuestras actuaciones a esa norma: la realidad de los demás hombres.
Interesante, ¿no?

Entiendo que el resto del capítulo intenta sacar a la luz cómo se ha intentado "hacer justicia" y qué objeciones pueden hacerse a cada uno de los intentos. Como siempre, con afán de dar un paso más en la dilucidación de "qué es lo que realmente queremos", "qué es lo bueno".

En cuanto al quinto capítulo, subraya una de las máximas éticas por excelencia, de suerte que su aniquilación borra, creo, todo discurso ético. Sin embargo, es uno de los juicios más discutidos en nuestro entorno: podréis reconocerlo también a través del texto de Spaemann.

El marco conceptual es la dualidad que plantea Weber entre "ética de la convicción" y "ética de la responsabilidad". Analizar los argumentos de cada una de las posturas y ver dónde están sus límites será interesante. Quisiera que, en la medida de lo posible analizárais vuestros propios puntos de vista para "someter nuestros intereses, nuestros valores, a una medida externa a cada uno, objetiva". Es parte del interés de la asignatura.

El discurso intenta aproximarse aún más a "qué sea actuar bien", o "qué es lo bueno". De nuevo veremos que no es cuestión fácil, aunque se va acercando a algo claro: si no es fácil decir que algo -un acto concreto- se siempre bueno en cualquier circunstancia, sí podemos decir que hay actos que JAMÁS han de realizarse, bajo ningún concepto y en ninguna circunstancia. Esto, creo, comienza a clarificarse un poco más.

Un cordial saludo.

Lo que conviene saber del tema 1

Os dejo la relación de preguntas que pueden ayudaros a preparar el examen. Creo que si vais poniendo respuestas, podéis ayudaros unos a otros. Como es lógico, yo intervendré poco: será trabajo colaborativo.

1.¿Qué significa que la educación es posible y necesaria?
2.Sentido etimológico del término educación
3.Definiciones y notas esenciales de la educación.
4.¿Qué significan los términos “finis operis” y “finis operantis”? ¿Por qué es importante en orden a la clarificación de la acción educativa?
5.¿Qué tipos de acciones hay atendiendo al fin objetivo? ¿Por qué es importante en orden a clarificar la acción educativa?
6.¿Se identifican educar y enseñar? ¿Por qué?
7.¿Qué es la lección?
8.¿Se identifican educar y aprender? ¿Por qué?
9.¿Qué relación y qué diferencia hay entre instrucción y formación?
10.¿Cómo puede definirse la comunicación?
11.¿Qué dimensiones o niveles comunicativos existen?
12.¿Por qué decimos que la acción educativa es un tipo de comunicación?
13.¿Qué es la comunicación en su dimensión subjetiva?
14.¿Qué usos del lenguaje son necesarios para desarrollar la comunicación subjetiva?
15.¿Qué significan los términos: dialéctica, retórica y poética? ¿Por qué es relevante esta diferenciación en orden a la comprensión de la acción educativa?

(NOTA: no se trata sólo de preguntas breves, sino que pueden contestarse con cierta extensión. No son todo lo que hay que saber, pero conviene no dejar de saber esto)

El propio interés y el sentido de los valores

Como de costumbre, haré una breve introducción al capítulo que vamos a comentar.

Sorprendentemente habla de "valores" y me parece que incluye unos argumentos magníficos. Tal vez el marco general explique el porqué del acierto: se trata de convivir con personas de se plantean, lógicamente, fines individuales. Ahora bien, en sociedad el conflicto está servido si cada uno sigue sus intereses individuales. ¿Qué hacer? ¿Cómo podemos superar esa situación?

El resumen con el que se inicia el capítulo es muy certero. Os recomiendo que, a quien le interese seguir bien el hilo discursivo del libro, lo "estudie", esto es, lo "memorice" -es un consejo "políticamente incorrecto", puesto que la memoria está mal vista...-

En primer lugar quisiera llamar la atención sobre la interesante distintinción: placer-alegría. Aquí se encuentran los elementos que permiten dar toda la importancia antropológica y ética a la educación "estética".

Dos cuestiones más que podréis observar en el texto:

1. Para captar valores hace falta cierta "virtud": ponerse con cierto esfuerzo a experimentar aquello que está más allá de inmediato placer.
2. Para aceptar valores más allá de la inmediata inclinación subjetiva, hace falta cierta "virtud", dominio de sí, capacidad de mirar a la realidad.

Señala Spaemann que "La capacidad de conocer valores crece si uno está dispuesto a someterse a ellos, y disminuye cuando no se da esa disposición. Ese conocimiento de los valores (...) se alcanza ante todo (...) por la experiencia y la práctica" (p. 50) Interesante, ¿verdad?

Los últimos ejemplos, con los que pretende ilustar algo la cuestión de la jerarquía de los valores -entre otras cosas- no tienen desperdicio.